چكيده
نظريه كتابدار به عنوان آموزش دهنده و نظريه كتابدار به عنوان برقرار كننده ارتباط بين مُراجع و اطلاعات، در دورانى كه منابع چاپى تنها منابع اطلاعاتى بودند در حوزه كتابدارى موازى با هم در جريان بوده‏اند. رواج روزافزون منابع اطلاعاتى الكترونيكى چالشهايى را پيش روى نظريه آموزشى و نظريه ارتباطى قرار داده است. در اين شرايط زمينه مناسبى براى استقبال گسترده از نظريه آموزشى فراهم آمده است، در عين حال نظريه ارتباطى نيز از جايگاه مستحكمى برخوردار مى‏شود. زمينه‏هاى مناسب و دشواريهاى پيش روى هر يك از اين دو نظريه مورد بحث قرار گرفته است. برقرارى تعادل بين اين دو نوع نظريه براى مساعدت به مراجعان و براى باقيماندن كتابدارى و اطلاع رسانى به عنوان يك حرفه، آنهم حرفه‏اى سودمند، چالشى است كه كتابداران اين دوران با آن روبرو هستند.


كتاب مبانى مرجع با اين جمله آغاز مى‏شود، " آموزش و پرورش موظف به ايجاد دو توانايى در دانش آموختگان است: اول، توانايى تفكر انتقادى و دوم، توانايى بهره‏گيرى از منابع حاوى علم و دانش. سونيا بادى اهميت توانايى بهره‏گيرى از منابع حاوى علم و دانش را به گونه‏اى عميق تر و در پيوند مستقيم با فراگيرى مهارت تفكر انتقادى مورد توجه قرار مى‏دهد. به نظر وى، فراگيرى تفكر انتقادى، يعنى فراگيرى انواع پرسشهايى كه بايد در زمان مناسب طرح شود و دانستن اين كه چه نوع و چه مقدار شواهد براى تعيين اعتبار موضوع مورد بحث كافى است و سر انجام اين كه شواهد مورد نياز را چگونه مى‏توان شناسايى و بازيابى كرد. از اين عبارت چنين بر مى‏آيد كه تفكر انتقادى و مهارت در اطلاع‏يابى لازم و ملزوم يكديگرند. بويژه اگر تفكر انتقادى را در سطحى عامتر يعنى پژوهش و مهارت در اطلاع يابى را در سطحى عامتر،يعنى اطلاع رسانى مورد توجه قرار دهيم. در مقاله پژوهش و اطلاع رسانى كه به عنوان سخن نخست در مجله رهيافت منتشر كردم، رابطه بين اين دو را نماياندم. فشرده آنچه در آن مقاله آمد اين است:
" اطلاع رسانى با سازماندهى به انبوه اطلاعات و دانش موجود گره‏هاى گشوده و ناگشوده در دانش را مى‏نماياند، و پژوهش با آگاهى از گره‏هاى ناگشوده به اتكاى نظريه‏هاى پرتوان، قوانين اثبات‏پذير، و روشهاى برخوردار از قواعد منطقى، در راه بازگشايى گره‏هاى ناگشوده گام مى‏گذارد. حاصل پژوهش هر چه باشد، از طريق اطلاع رسانى جاى خود را در بيشه زار به سامان اطلاعات و دانش تعيين مى‏كند و احتمالا بستر جديدى براى پژوهشهاى بعدى فراهم مى‏آورد )رهيافت. ش 25ص.(2

لوئيس شورز دارا بودن توانايى و مهارت در كار مرجع را همپايه توانايى در خواندن: نوشتن و حساب كردن مى‏داند و معتقد است كه بدون مهارت در بازيابى اطلاعات، محل درج اطلاعات علمى هر رشته تعيين وبازيابى نمى‏شود، در آن صورت از ديدگاه دانش آموخته، چنان دانش يا اطلاعى وجود ندارد و در نتيجه اطلاعات بازيابى نشده نمى‏تواند در جهت منافع فرد، جامعه و تمدن مورد استفاده قرار گيرد )مبانى مرجع، ص. .(71
ديدگاههاى بالا و موارد مشابه بسيارى كه در اين باره در ادبيات كتابدارى و اطلاع رسانى وجود دارد، براى كتابداران نقشى آموزشى قائل است. امّا، در عمل، بويژه در دوران تكيه صرف بر منابع چاپى، دو نوع آموزش آنهم در دانشگاهها قابل رديابى بود.
) (1آموزشى كه در صحنه كتابخانه بوقوع مى‏پيوندد و كتابداران شاغل امر تعليم دهى آن را برعهده دارند و نمونه هايى از آن را در جلسات توجيهى با دانشجويان، بويژه دانشجويان تازه وارد به دانشگاه، شاهد هستيم. نيز آموزش يا خدماتى كه به هنگام هدايت دانشجو به منابع براى يافتن اطلاعات ارائه مى‏شود از اين نوع است . اين نوع آموزش را در كتاب روشهاى تحقيق در كتابدارى، خدمات مرجع ارشادى ناميده‏ام )روشهاى تحقيق در كتابدارى، ص .(112بنوشته دكتر ازاد، اين نوع خدمت مى‏تواند از آموزش شيوه پركردن فرم درخواست كتاب آغاز و به توضيح و تشريح نحوه بهره جويى از فهرستها، كتابشناسيها و آثار مرجع جهت تفسير و بيان محتواى مجموعه ختم شود. ويژگى اصلى اين آموزش، بى توجه به سطح گستردگى آن، هدايت و راهنمايى در راه پيگيرى اطلاعات است و نه تهيه و به دست دادن خود اطلاعات مورد نياز )مبانى مرجع، ص. (52
(2) آموزش نوع دوم، آموزشى است كه در كلاس درس زير نظر مدرس و احتمالا، با همكارى كتابدار بوقوع مى‏پيوندد و با عنوان آموزش كتابشناسى
) (Bibliographic Educationشناخته مى‏شود. در اين نوع آموزش، چهارچوبهاى مفهومى سامان‏يابى منابع مرجع در هر رشته علمى توسط مدرس مطرح و نمونه هايى از منابع مرجع مربوطه كه در كتابخانه همان سازمان موجود است، توسط كتابدار معرفى مى‏شود و دانشجو تمرينهاى مربوطه را با توجه به آنها انجام مى‏دهد), .(Reichel xvii ,1987اين نوع آموزش در ايران، خاص درسهايى است كه با نام مواد و خدمات مرجع به دانشجويان كتابدارى در همه سطوح داده مى‏شود. مشابه اين آموزش در دانشگاههاى غرب، بيشتر در آمريكا، به دانشجويان غير كتابدار نيز ارائه مى‏شود. در درسهاى روش تحقيق رشته‏هاى متفاوت دانشگاهى كه در دوران انقلاب فرهنگى سرفصلهاى آنها نوشته شد، نيز چهار جلسه براى آموزش كتابشناسى و استفاده از كتابخانه گنجانيده شده است و قرار بوده است كه اين بخش از درس با همكارى كتابدار ارائه شود كه عملا چنين نشده است و مدرس هر درس بسته به توان و علاقه خود به آن پرداخته است.
آموزش نوع اوّل به " چگونه از كتابخانه استفاده كنيم " توجه دارد و آموزش نوع دوم به اينكه هر رشته علمى دانسته‏هاى خود را در چه نوع منابع و با چه سازماندهى ارائه مى‏كند توجه دارد. اينكه چه مقدار از اين نوع آموزش و چه مقدار از آن نوع آموزش در اين كتابخانه يا در آن كلاس ارائه مى‏شده است، تابعى بوده است از :

.1توانائيهاى نيروى انسانى ) وجود كتابدار تحصيل كرده حداقل كارشناس براى ارائه كلاسهاى توجيهى جدّى يا وجود كارشناس ارشد كتابدارى براى همكارى با اساتيد درس(
.2توافق مسئولان سازمانى كه كتابخانه جزيى از آن است )فراهم آوردن امكانات لازم براى مراجعه دانشجويان به كتابخانه براى آموزش ديدن و يا صدور اجازه براى كتابدار كارشناس ارشد براى حضور در كلاس درس(
.3وجود كسانى كه طالب اين نوع آموزش بوده‏اند )برخى دانشجويان به اين كلاسها روى خوش نشان مى‏دهند و برخى آنرا نديده مى‏گيرند(.

نكته كاملا مشخص اين است كه هر دو نوع آموزش در دانشگاهها به عينيّت رسيده‏اند و در انواع كتابخانه‏هاى ديگر كمتر مورد توجه بوده‏اند. هر سه عامل بالا در دانشگاههاى ايران نيز دخالت داشته و دارند. كلاسهاى توجيهى ابتداى سال و كلاسهاى آشنايى با كتابخانه و منابع آن كه در برخى دانشگاهها به آن توجه مى‏شود و، احتمالا، در بيشتر دانشگاهها به آن توجه نمى‏شود، تابعى است از سه عاملى كه در بالا به آن اشاره شد. يادآور مى‏شود كه عدم استقبال از دو واحد درس آشنايى با كتابخانه كه شوراى عالى برنامه‏ريزى وزارت علوم براى تمام رشته‏ها اختيارى اعلام كرده، كاملا تحت تاثير يكى از اين سه عامل بوده است. امّا، نبود مدرس كافى و عدم استقبال دانشجويان بيشتر از مورد ديگر تاثير داشته است .
برخى براى سطوح پائين‏تر، دبستان و دبيرستان، طرح معلم -كتابدار را ارائه كرده‏اند )پايان نامه خانم سپهرى (. اين طرح نيز فقط در دبستانهايى كه معلم آماده بوده است افزون بر كار آموزشى خود، داوطلبانه به كتابدارى و آموزش مهارتهاى لازم براى استفاده از كتابخانه بپردازد، به واقعيت پيوسته است.

بنظر كتابدارانى كه بر اهميّت اين دونوع آموزش تاكيد دارند، دانش كتاب‏شناسى فرآيندى آموزشى است كه بخش مهمى از برنامه آموزشى را تشكيل مى‏دهد و فرآيندى است كه طى آن دانشجويان مهارتهاى جستجوى متون را به گونه‏اى فرا مى‏گيرند كه مى‏توانند پس از فراغت از تحصيل به پژوهش مستقل بپردازند.

در مقابل ديدگاههاى موافق نقش آموزشى براى كتابداران، ديدگاههايى وجود دارد كه اين نقش آموزشى كتابدار را نمى‏پسندد و كتابدارى را همچون ساير حرفه‏ها، حرفه‏اى مى‏داند كه دارنده دانش آن، بايد خود همه تلاش خود را بعمل آورد تا خدمتى مناسب ارائه كند، نه اينكه دانشها و شيوه‏هاى قابل اعمال در حرفه خود را به مشتريان بياموزد. به عنوان نمونه، هيچ پزشك، يا وكيل حقوقى ، يا مهندس ساختمان كار خود را به مشترى وانمى گذارد. پزشك به بيمار نمى‏آموزد كه چگونه خود را درمان كند و يا حقوقدان به موكل خود نمى‏آموزد كه چگونه در دادگاه از خود دفاع كند.
اين نظريه كه در كتاب مبانى فلسفه كتابدارى آموزشى نظريه ارتباطى ناميده شده است از زبان ويلفرد لانگستر اينگونه توصيف شده است. »يك نظام بازيابى اطلاعاتى استفاده كننده را از موضوع مورد جستجو و تحقيق وى آگاه نمى‏كند )يعنى شناخت وى را تغيير نمى‏دهد(، صرفا او را از وجود )يا عدم وجود( مدارك مورد درخواستش و محل قرار داشتن آنها آگاه مى‏سازد«
نگرش متخصصان بازيابى و كتابداران آموزشى با يكديگر بسيار متفاوت است. براى كتابدار آموزشى فرايند جستجوى كتاب شناختى اساسا فعاليتى آموزشى است كه از طريق آن :
)الف( دانشجو از مواد كتاب شناختى آگاه مى‏شود.
)ب( از رابطه ميان شكل سازمان‏يابى و نوع دانش )اطلاعات( موجود در آن آگاه مى‏شود
)پ( از خودِ ساخت سازمانى و انواع موادى كه احتمالا در آن جاى مى‏گيرد يا نمى‏گيرد آگاه مى‏شود ؛
) (4و از فرآيند تصورى‏اى كه چنان سازمان ِكتاب شناختى‏اى به اتكاى آن نگهدارى مى‏شود، آگاه مى‏گردد.
كتابدار آموزشى نياز به برپايى پل و پيوندى را بر شكاف مفهومى ميان كلاس و كتابخانه، جهت بارورتر كردن پژوهش و موثرتر گرداندن يادگيرى ضرورى مى‏بيند. در مقابل، بازياب اطلاعات مايل است در مورد آموزش، انفعالى عمل كند. رابطه‏اش با استفاده كننده غير مستقيم و نسبت به نظامى كه ايجاد شده ثانوى است. او ميان انواع استفاده هايى كه بايد اطلاعات در آنها بگنجد تمايزى قائل نمى‏شود. متخصص بازيابى بمنزله كار كرد اساسى خود نياز به كمك به دانشجويان در امر ايجاد مهارتهاى كتاب شناختى را نمى‏پذيرد، به حّد كمال‏رساندن دانشجويان را از نظر كتاب‏شناسى آن گونه كه پس از ترك محيط آموزشى بتوانند پژوهش كتاب شناختى مستقل انجام دهند را ضرورى نمى‏بيند.

گرچه در دوران صرفا منابع چاپى، نظريه آموزشى و نظريه رابطه‏اى بموازات هم در جريان بودند، امّا با رواج منابع الكترونيكى، كتابدارى آموزشى بيشتر و بيشتر مورد توجه قرار مى‏گيرد. افزايش توانايى تعليم دهى به عنوان يكى از قابليتهاى مورد نياز براى كتابداران مرجع، آنگونه كه در آگهى‏هاى استخدام آورده مى‏شود را مى‏توان شاهدى بر اين مدعا دانست. به بيانى ديگر با رايج‏تر شدن دسترسى و امكان استفاده از شبكه‏هاى اطلاعاتى، بر نقش آموزشى كتابداران، بويژه كتابداران مرجع، افزوده مى‏شود.
در عين حال شاهد هستيم كه بسيارى از غير كتابداران با عناوين متفاوتى كه براى خود دارند، مثلا متخصصان كامپيوتر يا آنگونه كه من آنها را مى‏نامم، رايانه ورزان آكادميكى و رايانه ورزان تجربى نير كه خود را اطلاع رسان ناميده‏اند، ظاهرا به آموزش همان چيزى مى‏پردازند كه ما خود را صاحب صلاحيت براى تدريس آن مى‏دانيم.
يكى از چالشهايى كه پيش روى كتابداران پذيراى نظريه آموزشى قرار دارد اين است كه خط حايل مشخصى بين خود و ديگر مدعيان بكشند. آشكارتر اينكه بايد بين محتوايى كه كتابداران مدعى آموزش آنند و محتوايى كه ديگر كسان با عنوان اطلاع رسان مى‏آموزند تفاوت متمايز كننده وجود داشته باشد. مثالى عينى در اين مورد تفاوت بين مباحث مطرح در ساخت موتورهاى جستجو و مباحث مطرح در ساخت دروازه‏هاى اطلاعاتى است. تا كتابداران درباره محتواى يگانه‏اى كه بايد آموزش دهند به توافق جمعى نرسند، روز به روز بر تعداد رقباى آنها از ساير رشته‏ها افزوده خواهد شد و آلودگى محتواى آموزشى بيشترى بوجود خواهد آمد. من اين آلودگى را بيشتر از همه آلودكى سواد رايانه‏اى) (Computer literacyبا سواد اطلاعاتى) (Information literacyمى‏دانم .معتقدم كه بايد از اختلاط اين دو جلوگيرى كرد، در غير اينصورت رايانه ورزان آكادميكى يا رايانه ورزان تجربى بر ما غلبه خواهند كرد.

نكته با اهميتى كه در نظريه آموزشى مطرح است، پذيرش كتابداران به عنوان آموزش دهندگان توسط جامعه آموزشى، جامعه دانشگاهى و جامعه پژوهشى است. كتابداران غرب با همه سابقه‏اى كه دارند و با همه تلاشى كه مى‏كنند، هنوز به عنوان خواهران و برادران در جوامع آموزشى، مثلا، اتحاديه‏هاى معلمان و استادان پذيرفته نشده‏اند. جالب است گفته شود كه كتابداران، حتى كتابداران عضو هيئت علمى دانشكده‏هاى علوم تربيتى، به عنوان يك گروه آموزشى از گروههاى دانشكده علوم تربيتى و روانشناسى به جلسات سالانه جامعه تعليم و تربيت ايرانى دعوت نمى‏شوند. در جلسات متعددى كه دو سال گذشته براى تعيين وظايف كتابخانه مركزى دانشگاه فردوسى با استادان و مقامات ادارى دانشگاه داشتيم، يكى از مهمترين بحثها، بر اين نكته تاكيد مى‏شد كه بحث آموزش بحثى جدا از وظايف كتابخانه مركزى دانشگاه است.

چالش ديگر حجم بالاى داوطلبان يادگيرى در اين حوزه و تعداد اندك كتابداران آموزش دهنده است. نكته با اهميّت در اين مورد اين است كه مشخص كنيم چه مقدار جنبه نظرى و چه مقدار جنبه عملى سواد اطلاعاتى بايد در كلاسها آموزش داده شود. هر چه بخواهيم بر جنبه‏هاى نظرى بيافرائيم براى تدريس به نيروهاى در سطح عضو هيئت علمى بيشترى نياز است و هر چه بر جنبه‏هاى عملى بيشتر تاكيد كنيم، براى تدريس به كتابداران كارشناس ارشد يا كارشناس كتابدارى بيشترى نياز است. يادآور مى‏شود كه هم مدرسين و هم كارشناسان كتابدارى، قبل از اينكه موظف به آموزش سواد اطلاعاتى باشند، موظف به انجام كارهاى جارى رشته خود هستند، و همه مى‏دانيم كه در شرايط كنونى، نيروهاى موجود در گروههاى آموزشى و كتابخانه‏ها بسيار كمتر از آنى است كه بتواند به گونه‏اى گسترده به آموزش سواد اطلاعاتى بپردازد.
تجربه‏اى كه در اين مورد مى‏توان از آن ياد كرد تعيين درس عربى براى همه دانشجويان دانشگاه به عنوان يكى از درسهاى عمومى در سالهاى اول راه اندازى دانشگاهها پس از انقلاب فرهنگى بود. طبق آئين نامه هر دانشجويى كه به دانشگاه مى‏آمد مى‏بايد دو واحد درس عربى بخواند، امّا هيچ دانشگاهى در عمل نمى‏توانست به تعداد كلاسهايى كه بايد براى دانشجويان تشكيل دهد، مدرس درس عربى در اختيار داشته باشد، زيرا مدرسى نبود كه بكار گرفته شود. در مورد درسهاى معارف اسلامى نيز تا مدتها و شايد هنوز همين دشوارى وجود دارد. درس آشنايى با كتابخانه نيز كه براى همه دانشجويان مى‏تواند درس اختيار باشد، با همين دشوارى روبروست.
عليرغم همه استدلالهايى كه بر اهميت آموزش سواد اطلاعاتى ارائه مى‏كنيم، در عمل هيچ گروه كتابدارى نمى‏تواند پاسخگوى متقاضيان اين درس براى كل كاركنان دانشگاه خود باشد، آنگونه كه تا بحال نيز نبوده است. هنگامى كه بر اهميّت سواد اطلاعاتى تاكيد مى‏كنيم و خود را شايسته تدريس اين درس مى‏دانيم، بايد توان پاسخگويى به نيازى را كه بوجود آمده يا ما بوجود آورده‏ايم داشته باشيم . به زبان سياسيون بالا بردن مطالبات هنگامى كه راهى براى برآوردن مطالبات نيست، عارى از فايده، بلكه مضر نيز هست. توجه داشته باشيد كه مثلا در دانشگاه مدرسان كتابدارى، كارشناسان ارشد كتابدارى و كارشناسان كتابدارى در يك سوى و كل جامعه دانشگاهى شامل اعضاى هيات علمى، دانشجويان و كاركنان در سوى ديگر قرار دارند. به گمان من در شرايط فعلى در هيچ دانشگاهى تناسبى بين اين دو وجود ندارد و بايد گزينشى عمل كرد. همانگونه كه امكانات سواد آموزى اجازه نمى‏دهد كه همه به يكباره تحت پوشش سواد قرار گيرند، و بالجبار بخشى از بى سوادان كه پتانسيلهاى بهره ورى و بهره دهى بيشترى دارند، تحت پوشش قرار مى‏گيرند، در مورد سواد اطلاعاتى نيز بايد همان شيوه در پيش گرفته شود. آموزش را با داوطلبانى كه از انگيزه بالايى برخوردارند آغاز كنيم. آموزش را بر روى كسانى كه پژوهش جزيى از زندگى شخصى و حرفه‏اى آينده آنهاست متمركز كنيم. فراموش نكنيم كه وظيفه آموزشى كتابداران را با ايجاد توانايى پژوهش مستقل درهم آميخته‏ايم. پس مخاطب اوليه ما، كسانى بايد باشند كه پژوهشگرند و نيازمند كار با منابع اطلاعاتى چاپى و الكترونيكى.

سومين چالشى كه پيش روى داريم اين واقعيت است كه داشتن دانشى خاصى به معنى اين نيست كه دانش آموزش آنرا نيز در اختيار داريم. براى معلم يا مدرس بودن بايد با اصول، مكاتب و روشهاى يادگيرى و ياددهى آشنا باشيم. در هيچيك از برنامه‏هاى درسى كتابدارى و گرايشهاى آن دانش ياددادن به كتابداران آموخته نمى‏شود. نمى‏توانيم بگوئيم كه محتواى برنامه سواد اطلاعاتى به تخصص نياز دارد، امّا عمل آموختن به تخصص نياز ندارد. حال كه بحث تخصص در ميان است، براى معلم بودن يا مدرس بودن نيز بايد تعليم داده شويم. بحكم اين كه كتابدار مرجع خوبى هستيم، نمى‏توانيم مدعى باشيم آموزنده خوبى نيز هستيم، مگر اينكه ادعا كنيم كه معلمى صرفا هنر است و چيزى از علم در آن نيست. اليته كه اين ادعا در اين دوران پذيرفتنى نيست. حال كه اصرار داريم مدرس سواد اطلاعاتى كتابداران و اطلاع رسانان هستند، بايد براى آن جنبه‏اى كه با علم روش تدريس در ارتباط است نيز تفكر كنيم و چاره‏اى عملى در عين حال قابل قبول در اختيار داشته باشيم.

باز گرديم به آنچه آنرا نظريه رابطه‏اى ناميدم و امروز به دليل رشد تصاعدى توليد اطلاعات، رشد امكانات دسترسى به اطلاعات و به دليل بلبشويى كه در سازماندهى به اطلاعات در شبكه‏هاى اطلاعاتى مطرح است، بيشتر با عنوان نظريه واسطه اطلاعاتى شناخته مى‏شود و پيتر دراكر شاغل به آن را دانش ورزى مى‏داند كه در دهه‏هاى اوليه قرن بيست و يكم به عنوان يكى از مهمترين شاغلان به صحنه خواهند آمد. بسيارى از صاحبنظران كتابدارى و اطلاع رسانى پتانسيل بالاى كتابداران مرجع را براى پذيرش اين شغل بر هر گروه ديگرى ارجح مى‏دانند. امّا، اين نظريه با نظريه آموزشى در تعارض بالقوه است. در اين نظريه كتابداران به كاربران نهايى آموزش نمى‏دهند كه به حل مشكلات پيجيده خود در پيوند با اطلاعات بدون يارى آنها بپردازند. با پذيرش اين نظريه درپى اين هستيم كه ارباب رجوع، وابسته به تخصص منحصر به فرد كتابدار باشد. به بيانى ديگر در اين نظريه، كتابدارى نيز حرفه است . آندرو آبوت در سال 1988حرفه‏اى را اينگونه تعريف كرده است. »حرفه‏ها داراى مسئووليتهاى منحصر بفردى در برابر مشكلات انسانى از طريق پاسخگويى با خدمات كارشناسانه مى‏باشند«. اگر ديگران مشكلاتى دارند، به كسى مراجعه مى‏كنند كه كارشناس حل آنگونه مشكلات است. اصطلاح knowledge workersكه پيتر دراكر بكار برده است، نيز حرفه‏اى بودن را در بطن خود دارد.
وقوع آنچه كه پيتر دراكر پيش بينى كرده است قطعى است، اما نقشى كه كتابداران در اين مورد برعهده خواهند گرفت به همان قطعيت نيست. هنگامى كه شوق آموختن بازيهاى رايانه‏اى به كودكانمان با اين ايده كه اين بازيها بهتر از فوتبال بازى كردن در كوچه است، فروكش كرد. هنگامى كه دريافتيم نقش آموزشى شبكه گردى با هدف يا بدون هدف جوانان ما، بهتر از پرسه زدن آنها در اين يا آن پياده رو خيابان است، با نيازهاى اطلاعاتى كسانى روبرو خواهيم شد كه براى ادامه زندگى كار مى‏كنند، و براى اينكه كارشان را انجام دهند به اطلاعات نياز دارند.
براى اينكه اينگونه كاربران يافتن اطلاعات مورد نياز خود را به كتابدار به عنوان واسطه‏هاى اطلاعاتى واگذارند، وجود دو شرط ضرورى است. اعتماد به كسانى كه يافتن نيازهاى اطلاعاتى خود را به او مى‏سپارند و برآوردن اين خواسته در چارچوب زمانى كه مناسب كاربر است و نه مناسب ساعات كارى سازمانى كه كتابدار كارمند آن است.
نكته‏اى كه در انتهاى سخن دارم اين است كه براى آموزش سواد اطلاعاتى و يا براى ارائه اطلاعات به عنوان واسطه اطلاعاتى، چه كسى بايد هزينه كند. دولت يا داوطلب با بهره‏گيرى از هر يك از اين دو. اگر دولت، اين بودجه را چه تشكيلاتى بايد تصويب و چه تشكيلاتى بايد بپردازد. هرگاه قرار باشد هزينه هريك از اين دو را مردم بپردازند، در آنصورت بايد كالايى داشته باشيم كه براى آن خريدار واقعى وجود داشته باشد. بنظر شما چه مقدار از دستيابى به امكانات دولتى براى آموزش سواد اطلاعاتى برخورداريم و يا چه مقدار در جهت ارائه كالاى داراى مشترى واقعى حركت كرده‏ايم.

منابع

جهودار، جرالد و جوديت شيك براوناگل. مبانى مرجع فنون پرسش كاوى و پاسخ يابى از منابع كتابخانه. ترجمه و تاليف محمد حسين ديانى و عبدالحميد معرف زاده. ويراسته اسدالله آزاد. مشهد: آستان قدس رضوى، .1377
ديانى، محمد حسين. "پژوهش و اطلاع رسانى." رهيافت. شماره 25پائيز 1380ص .5-2
Reichel, Mary . Conceptual framworks for Bibliographic Education. Theory intoPractice.
Edited by Mary Reichel and Mary Ann Ramey. Littleton Colorado^Libraries Unlimited,
1987