نظرها و عملكرد تحصيلي دانشجويان رشته‌هاي...
رياضي/ تجربي و انساني/ اجتماعي در دورة كارشناسي
كتابداري و اطلاع‌رساني دانشگاه فردوسي

دكتر محمدحسين دياني
چكيده
در اين پژوهش نظرهاي دانشجويان با پيشينة تحصيلي در مقطع متوسط در رشته‏هاي رياضي/ تجربي و انساني/ اجتماعي كارشناسي كتابداري و اطلاع رساني دانشگاه فردوسي همراه با پاسخهاي آنها به رضايت از محتواي درسها و استادان و نيز نمرات كسب شده در دوره كارشناسي كتابداري و اطلاع‌رساني مورد بررسي قرار گرفته است. نظرهاي اعلام شده درباره رشته، خواهان تغييرات زياد در محتواي درسها و شيوه تدريس استادان است. دانشجويان در مجموع از محتواي درسها بيشتر از شيوه‏هاي تدريس استادان راضي هستند. عملكرد تحصيل دانشجويان شبانه بهتر از عملكرد تحصيلي دانشجويان روزانه است، اما رضايت دانشجويان روزانه بيشتر از رضايت دانشجويان شبانه است. عملكرد تحصيلي دختران بهتر از عملكرد تحصيلي پسران است. در مجموع با پذيرش دانشجويان از رشته‌هايي غير از علوم انساني/ اجتماعي مدرسان گروه را دچار چالش كرده است، ام‍ّّا گروه آموزشي كتابداري عملاً از همان محتوا، روشها و شيوه‏هاي آموزشي قبلي استفاده مي‏كند. پاسخدهي به شرايط جديد تغييرات زيادي را در محتواي درسها و شيوه‏هاي آموزشي طلب مي‏كند.
مقدمه
تجربة سالها آموزش كتابداري در قبل از انقلاب اسلامي مشخص ساخته بود كه براي بالا بردن كيفيت خدمات كتابداران در كتابخانه‏ها به كتابداراني تحصيل كرده در رشته كتابداري با دانشي عمومي در موضوع‌هاي مورد توجه در هر كتابخانه نياز است. تصويب شش گرايش براي دوره كارشناسي اين رشته براي پاسخگويي به اين نياز بود. اما در عمل گرايشهاي پزشكي (در دانشكده‏هاي وابسته به وزارت درمان، بهداشت و آموزش پزشكي) و گرايش علوم (در اهواز و كرمان) تجربه شد و همه گروههاي ديگر به همان گرايش علوم انساني/ اجتماعي كه همسو با تحصيلات دانشجويان پذيرفته شده در دورة دبيرستان بود، ادامه دادند، تا مقاومت دانشجويان رشته‏هاي علوم انساني/ اجتماعي در درسهاي علوم و ساير رشته‏ها برانگيخته نشود.
با اعلام سازمان سنجش مبني بر مجاز بودن گزينش رشته كتابداري و اطلاع‌رساني براي همه داوطلبان ورود به دانشگاهها، داوطلبان رشته‏هاي علوم انساني و اجتماعي از رقابت با داوطلبان رشته‏هاي رياضي و تجربي بازماندند و كلاسهاي دورة كارشناسي كتابداري شاهد حضور يكپارچه دانشجويان از اين دو رشته شدند.
آشكارترين پي‌آمد مورد توقع براي اين تغيير قابل توجه، تغيير محتوا و شيوه‏هاي آموزشي اعضاي هيئت علمي بود. اميد مي‏رفت كه اين دو تغيير تحولي قابل توجه در كيفي‍ّت آموزشي گروههاي كتابداري و به‌ويژه گروه كتابداري دانشگاه فردوسي بوجود آورد.
اكنون حدود چهار سال از آن تاريخ مي‏گذرد. در اين مد‌ّت هم، كلاسهايي با اكثريت دانشجويان از رشته‏هاي علوم انساني و اجتماعي داشته‏ايم (وروديهاي مهر1376) و هم كلاسهايي با اكثريت دانشجويان از رشته‏هاي تجربي و رياضي (وروديهاي مهر1377) داشته‏ايم. چون اين هر دو دسته از دانشجويان با فاصله زماني اندكي (يك نيمسال) درسهاي مشخصي از دورة كارشناسي را گذرانده‏اند، نبايد توقع داشت كه تفاوت بارزي در شيوه‏هاي آموزشي و محتواي درسي درسهايي كه توسط اعضاي هيئت علمي واحدي به هر دو گروه تدريس مي‏شده است، وجود داشته باشد. به بياني ديگر اين هر دو گروه درسهاي خود را با شيوه‏هاي آموزشي يكسان و محتواي آموزشي واحدي گذرانده‏اند.
پرسشهاي تحقيق
با توجه به اين پيش دانسته، پرسشهايي كه اين پژوهش در پي پاسخگويي به آن است چهار مورد زيرند:
الف) نظر كلي دانشجويان درباره اين رشته، آنگونه كه به پرسشي باز در اين باره پاسخ مي‏گويند چيست؟
ب) ميزان آشنايي دانشجويان با رشته، هنگام ورود به دانشگاه و ميزان رضايت آنها از درسهايي كه در دوران تحصيل در رشته مي‏گذرانند و نيز استادان اين درسها چگونه است و كدام اميد به آينده تمايل به تلاش در يادگيري را تقويت مي‏كند؟
پ) چه تفاوتي بين عملكرد تحصيلي اين دانشجويان ،آنگونه كه در نمرات درسهاي گذرانده شده عمومي، پايه، تخصصي و گرايش آنها در گروه كتابداري دانشگاه فردوسي منعكس است، قابل مشاهده است.
ت) عملكرد تحصيلي دانشجويان زن و مرد و عملكرد تحصيلي دانشجويان رشته‏هاي علوم انساني/ اجتماعي، رشته رياضي/ فيزيك و تجربي چگونه است.
براي اين منظور نظرها و نمرات سه گروه دانشجويان روزانه ورودي مهر1376و دانشجويان روزانه ورودي مهر1377 و دانشجويان شبانة ورودي مهر1377 مقايسه خواهد شد. يادآوري مي‏شود كه گروه كتابداري دانشگاه فردوسي در مهر1377 بنا به كمبود جا و امكانات از پذيرش دانشجويان كارشناسي براي دوره شبانه باز ماند و لذا عملاً نمي‏شد كه نظرها و نمرات دانشجويان شبانه76 را با دانشجويان شبانه77 مقايسه كرد.
نگاه به وضعيت رشته به‌لحاظ نمراتي كه دانشجويان از درسها كسب مي‏كنند، نگاه به رشته با اعلام ‌نظر صريح دانشجويان درباره رضايت از محتواي درسها و رضايت از استاد هر درس و نيز نگاه به رشته آنگونه كه دانشجويان در پاسخ به پرسش باز مربوطه پاسخ مي‏دهند، ارزيابي عملكرد گروه را ميسر مي‏سازد؛ چالشهاي گروه را با مسائل اصلي موجود در گروه آشكار مي‏سازد؛ و دانسته‏هاي لازم را براي حركت از وضعيت فعلي به وضعيتي كه رشته را به رشته‏اي مطلوب و چالش‌برانگيز براي دانشجويان، به‌ويژه دانشجويان رشته‏هاي رياضي/ فيزيك و تجربي، تبديل مي‏كند، فراهم مي‏آورد. آگاه بودن از اين چالشها به‌ويژه هنگامي كه وزارت علوم، تحقيقات و فنآوري مجوز بررسي برنامه‏ها، درسها و ايجاد تغيير مناسب در آنها را به دانشگاهها و گروهها واگذار كرده است، با اهمي‍ّت است.
روش تحقيق
در اين فصل ابتدا به جامعة تحقيق پرداخته مي‏شود، سپس ابزارهاي گردآوري اطّلاعات شرح داده مي‏شوند، و سرانجام فرمولهاي آماري بكار برده شده براي تجزيه و تحليل پاسخها مورد توجه قرار مي‏گيرد.
الف) جامعة تحقيق: كل دانشجويان شبانه و روزانه وروديهاي 1377 در بخش مربوط به اظهار نظر در باره رشته، درسها و استادان رشته شركت داشتند. ياد آوري مي‏شود كه به دليل تأخير ناخواسته در تصويب طرح، محقق نتوانست نظرهاي دانشجويان كتابداري روزانه ورودي 76 را كه از رشته‏هاي علوم انساني بودند جويا شود. نيز يادآوري مي‏شود كه گروه كتابداري دانشگاه فردوسي بنا به محدويت در برخي امكانات، از جمله كمبود كلاس، از پذيرش دانشجوي شبانه در سال 1376 باز ماند. با توجه به موارد بالا در اين پژوهش 70 دانشجو به‌شرح زير شركت داشتند و نظرها و نمرات همين دانشجويان مورد تحليل قرار گرفت:
روزانه 1376 32 نفر
شبانه 1377 13 نفر
روزانه 1377 25 نفر
ب) ابزارهاي گردآوري اطّلاعات: نظرهاي دانشجويان دربارة رشته كه به‌طور مجزا از پرسشنامه دريافت شده بود بخش ديگري از ابزار و منابع گردآوري اطّلاعات درباره اين تحقيق بود. مورد اخير كاملاً باز گذارده شده بود تا دانشجويان آزاد باشند هر آنچه را مي‏خواهند بنويسند. اين مورد برخلاف پرسشنامه كه دانشجو مجبور بود به شرايط خاصي كه در برابرش قرار دارد پاسخ دهد، كاملاً باز بود و دانشجويان آزادانه هر آنچه را تمايل داشتند ابراز داشتند. پرسشي كه دانشجويان آزادانه به آن پاسخ دادند به‌شرح زير بود:
چگونه شد كه وارد رشته كتابداري شديد؟ نظرها و پيشنهادهاي خود را درباره رشته، برنامه، محتواي درسها و... بنويسيد.
فهرستي بسيار طولاني از پاسخهاي داده شده به اين پرسش فراهم آمد. ام‍ّّا به‌دليل محدوديت صفحات مقاله فقط در بخش پاياني مقاله به مهمترين آنها اشاره شده است.
نمرات مندرج در كارنامه تحصيلي دانشجويان شبانه و روزانه وروديهاي 1376 و 1377 اين نمرات از كارنامه‏هاي دانشجويان كه آموزش دانشكده با مراجعه به پايگاه اطلاعاتي حاوي كلية نمرات هر دانشجو تهيه كرده‌بود به‌دست آمد.
فهرست درسهاي دورة كارشناسي كتابداري و اطلاع‌رساني
نظرهاي دانشجويان شبانه و روزانه وروديهاي 1377 با پرسشنامه محقق ساخته درباره محتوا و شيوه‏هاي آموزش اعضاي هيئت علمي گروه مورد توجه قرار گرفت. چون همة دانشجويان، كلية درسهاي كتابداري را گذرانده بودند و عملاً با محتواي درسها و شيوة تدريس استادان آشنايي كامل داشتند و همة پرسشها نيز در پيوند با دروس گذرانده مطرح شده بود، لذا محتواي پرسشنامه از رواني لازم برخوردار بوده است، يعني چيزهايي را جويا شده است كه همة پاسخ‌دهندگان با آنها آشنا بوده و آنها را تجربه كرده بودند.
براي آگاهي از نظرهاي دانشجويان درباره محتواي درسها، شيوة تدريس استادان در چهار گروه درسهاي عمومي، درسهاي پايه، درسهاي تخصصي و درسهاي گرايش، سيزده پرسش و هر يك متشكل از چند پرسش فرعي مطرح شد. براي هر پرسش اين امكان فراهم ‌شد كه دانشجويان نظرهاي كيفي خود را با گزينش يكي از مقادير بين 0تا20 به‌صورت كمي‍ّت اعلام دارند. پرسشها از مطالب كلي آغاز و به‌تدريج به سطح خاصّ‌تر اختصاص يافت. تقريب‍ﴼ در همة پرسشها بر اعلام رضايت يا نارضايتي از محتواي درسها و شيوه آموزش استادان تأكيد شده بود.
پ) تجزيه و تحليل داده‏ها: در تحليل اطّلاعات از سه شيوه بهره گرفته شده است. براي اطّلاعات مندرج در پرسشنامه‏هاي مربوط به چگونگي ورود به اين رشته و نظرها و پيشنهادهايي از نوع تحليل محتوا استفاده شد و نظرها و پيشنهادهايي كه با فراواني بيشتري عنوان شده بودند در قالب فهرستي از نظرها و پيشنهادها ارائه شد.
براي تحليل پاسخهاي داده شده به پرسشنامه از آمار توصيفي (ميانگين، انحراف استاندارد، حداقل و حداكثر) و آمار استنباطي (فرمول t، فرمول همبستگي پيرسون و فرمول(F استفاده شد.
نظرهاي دانشجويان دربارة رضايت استاد و محتواي درسها
در اين بخش نظرهاي دانشجويان به سيزده پرسش درباره رضايت از محتواي درسها و رضايت از استاد، مورد تحليل قرار گرفته است.
اولين پرسش كه به ميزان آشنايي با رشته هنگام ورود به دانشگاه مربوط بود، اينگونه مطرح شده بود: اگر به آشنايي بسيار كم با رشته نمره صفر و آشنايي بسيار زياد با رشته نمره 20 تعلق بگيرد، به آشنايي خود با رشته هنگام ورود به دانشگاه، چه نمره‏اي مي‏دهيد؟
ميانگين كل آشنايي با رشته به‌هنگام ورود براي دانشجويان شبانه و روزانه برابر 86/6 بود (روزانه 65/6 و شبانه 06/7 ). پاسخهاي هر دو گروه مشخص مي‏سازد كه اين دانشجويان با كمترين آشنايي وارد اين رشته مي‏شوند.
دومين پرسش كه ميزان علاقه دانشجويان به رشته در نيمسال آخر مربوط بود، اينگونه مطرح شده بود: اگر بي‏علاقه بودن به رشته، نمرة صفر و علاقة بسيار به رشته، نمرة 20 بگيرد، به علاقه‏اي كه در اين مدت به رشته پيدا كرده‏ايد چه نمره‏اي مي‏دهيد؟
ميانگين علاقه‌مندي به رشته در پايان دوره براي دانشجويان روزانه 35/16 و براي دانشجويان شبانه برابر 67/13 به دست آمد.مقايسه ميانگين علاقه‌مندي دو گروه با استفاده از فرمول t مشخص ساخت كه تفاوت معني‌داري بين دو گروه وجود ندارد (58/1t= درجه آزادي 33 و 123/0p=). بدين‌ترتيب مقايسه ميانگين علاقه به رشته به هنگام ورود و در نيمسال هفتم مشخص مي‏سازد كه ميانگين دانشجويان روزانه 70/9 و ميانگين دانشجويان شبانه 61/6 نمره افزايش داشته است. براين اساس دانشجويان روزانه در طي دوره بيشتر از دانشجويان شبانه به رشته علاقه‌مند شده‏اند.
سومين پرسش كه به ميزان رضايت از رشته در نيميسال 7 و 8 مربوط بود، اين‌گونه مطرح شده بود: اگر نارضايتي كامل از رشته، نمرة صفر و رضايت كامل از رشته، نمرة 20 بگيرد، شما رضايت خود از رشته را با چه نمره‏اي اعلام مي‏داريد؟
تحليل داده‏ها مشخص كرد كه ميانگين رضايت از رشته در دانشجويان روزانه 43/2 نمره بيشتر از ميزان رضايت دانشجويان شبانه است. مقايسه ميانگين‏هاي دو گروه شبانه و روزانه با استفاده از فرمول t آشكار ساخت كه بين ميزان رضايت دو گروه در سطح 95% تفاوت معني‌داري وجود دارد. (33 df= 58/1 t=31/0 P=) مقايسه همبستگي كل
نمرات علاقه به رشته و رضايت از رشته نشان داد كه بين اين دو همبستگي معني‏داري در سطح 95% وجود دارد (35 * N= 357 r= 035/0 P=)
چهارمين پرسش كه به منابع رضايت يا نارضايتي مطرح شده در پرسش سوم مربوط است، اينگونه مطرح شده بود: رضايت يا نارضايتي كه در پاسخ به پرسش سوم اعلام داشتيد چه مقدار زاده هر يك از موارد زير است (به همه موارد نمره‏اي از صفر تا 20 بدهيد).
الف) اين رضايت و نارضايتي زاده محتواي دروس است؛
ب) اين رضايت و نارضايتي زاده شايستگي/ ناشايستگي استادان اين رشته است؛
پ) اين رضايت و نارضايتي زاده شرايط احتمالي بعد از فارغ التحصيل شدن است؛
ت) اين رضايت و نارضايتي زاده شرايط بين رشته‏هاست.
پاسخهاي داده شده به اين پرسش در سه گروه كل دانشجويان، دانشجويان شبانه و روزانه تفاوتهاي آشكاري را به لحاظ آمار توصيفي آشكار ساخت (الف. 03/14؛ ب. 91/11؛ پ. 59/13؛ و ت. 91/9). براي بررسي معني‏داري/ نداري تفاوتهاي مشاهده شده بين ميانگين‏ها از آزمون F استفاده شد. تحليل آماري نشان دادكه تفاوت مشاهده شده بين ميانگين‏ها در سطح 95% معني‏دار است. براي تعيين اينكه تفاوت مشاهده شده بين كدام يك از ميانگين‏ها معني‏دار است از آزمون تعقيبي توكي (TQ) استفاده شد. اين آزمون مشخص كرد كه بين رضايت از محتواي دروس و رضايت از شرايط رقابتي بين رشته‏ها در جهت رضايت بيشتر از محتواي دروس تفاوت وجود دارد. همچنين بين رضايت از شرايط بعد از فارغ‌التحصيل شدن و شرايط رقابتي رشته‏ها در جهت رضايت بيشتر از شرايط بعد از فارغ‏التحصيل شدن تفاوت وجود دارد. به بياني ديگر دانشجويان از محتواي دروس و شرايط بعد از فارغ‏التحصيل شدن راضي‏تر از شايستگي استادان و شرايط رقابتي بين رشته‏ها هستند و اين هشداري است به اعضاي گروه كه محتواي دروس رضايتي بيشتر از شايستگي استادان در آنها ايجاد كرده است.
پرسش پنجم كه به اعلام رضايت و نارضايتي كلي دانشجو از چهار گروه درسهاي اصلي رشته مربوط بود، به‌شرح زير مطرح شده بود: رضايت و نارضايتي كلي خود را از چهار گروه درسهاي اصلي رشته با نمرة بين صفر تا 20 اعلام داريد.
1ـ درسهاي عمومي 2ـ درسهاي پايه
3ـ درسهاي گرايش 4ـ درسهاي تخصصي
پاسخهاي داده شده به اين چهار مورد توسط كل پاسخ‏دهندگان تفاوت آشكاري به لحاظ آمار توصيفي نشان داد. براي بررسي معني‏داري/نداري تفاوتهاي مشاهده شده براي ميانگين‏ها از آزمون F استفاده شد. نتايج اجراي اين آزمون معلوم داشت كه تفاوت مشاهده شده بين ميانگين‏ها در سطح 99% معني‏دار است. براي تعيين اينكه تفاوت مشاهده شده بين كدام يك از ميانگين‏ها معني‏دار است از آزمون تعقيبي توكي استفاده شد. نتايج اين آزمون معلوم داشت كه فقط بين ميانگين دروس پايه و دروس تخصصي تفاوت معني‏دار وجود دارد. به اين معني كه گرچه ميانگين رضايت دانشجويان از درسهاي عمومي و پايه كمتر از درسهاي پايه و درسهاي پايه كمتر از درسهاي گرايش و درسهاي گرايش كمتر از درسهاي تخصصي است، اما به لحاظ آماري درسهاي تخصصي به‌طور معني‏داري بيشتراز درسهاي عمومي جلب رضايت كرده‏اند و يا برعكس دانشجويان از درسهاي عمومي بيشتر از درسهاي تخصصي ناراضي هستند.
ششمين پرسش كه به ميزان رضايت و نارضايتي كلي از چهار درس مربوط به مجموعه‏سازي مربوط بود، بدين‌شرح مطرح شده بود: رضايت و نارضايتي كلي خود را از چهار درس مربوط به مجموعه‏سازي (مجموعه سازي 1 و 2 مواد و خدمات كتابخانه براي كودكان و نوجوانان، مواد و خدمات كتابخانه براي نوسوادان) با نمرة بين صفر تا 20 اعلام داريد. يك نمره به محتواي درس و يك نمره به استاد درس بدهيد.
پاسخهاي داده شده به اين پرسش توسط كل دانشجويان شبانه و روزانه ورودي 1377 مشخص ساخت كه رضايت از محتواي درس مجموعه‏سازي (1 و2 ) و رضايت از استاد مربوطه در محدودة دامنه 73 تا 85/79 درصد، رضايت از محتواي درس و استاد درس مواد و خدمات كتابخانه براي كودكان و نوجوانان در دامنه 82 تا 83 درصد و رضايت از محتوا و استاد درس مواد و خدمات كتابخانه براي نوسوادان در دامنه 59/45 تا 9/60 درصد است. همبستگي محاسبه شده بين رضايت از استاد دو درس مجموعه‏سازي (1) و مجموعه‏سازي (2) كه يك نفر مي‏باشد در سطح99% معني‌دار و برابر 898/0 مي‏باشد. همبستگي محاسبه‌شده بين رضايت از استاد درس مواد و خدمات كودكان و نوجوانان با استاد درس مجموعه‏سازي (1) برابر 518/0 و مجموعه‏سازي (2) برابر49/0 است. همبستگي بين رضايت از استاد درس مواد و خدمات نوسوادان با استادان ساير درسها فقط در مورد استاد درس مجموعه‏سازي (2) با مقدار 349/0 معني‏دار است (سه مورد اخير همه در سطح 99/0 معني‌دار است). چون ميانگين رضايت از استادان در سه درس مجموعه‏سازي (1)، (2) و مواد و خدمات كتابخانه براي كودكان و نوجوانان بزرگتر از رضايت از محتواي درس است، لذا تفاوت معني‏دار مشاهده شده بيانگر رضايت بيشتر از استادان در مقايسه با رضايت بيشتر از محتواي درس در اين سه درس است. بين رضايت از محتواي درس و رضايت از استاد درس مواد خدمات كتابخانه براي نوسوادي تفاوت معني‏داري وجود ندارد.
هفتمين پرسش كه به ميزان رضايت كلي از پنج درس مربوط به مواد و خدمات مرجع مربوط بود، بدين‌شرح مطرح شده بود. رضايت و نارضايتي كلي خود را از پنج درس مربوط به مواد و خدمات مرجع با نمرة بين صفر تا 20 اعلام داريد. يك نمره به محتواي درس و يك نمره به استاد درس بدهيد. درسهايي كه در اين پرسش مطرح بود عبارت بودند از مواد و خدمات مرجع عمومي (فارسي و عربي)، مواد و خدمات مرجع لاتين، مرجع‏شناسي اسلامي، مرجع‏شناسي تخصصي، و اصول كار مرجع.
تحليل پاسخهاي داده شده به اين پرسش توسط كل دانشجويان شبانه و روزانه ورودي 1377 مشخص كرد كه رضايت از محتواي درس مرجع عمومي76% و رضايت از استاد اين درس برابر 65/57 درصد است. رضايت از محتواي درس مرجع لاتين 55/87 درصد و رضايت از مدرس اين درس 9/91 درصد است. رضايت از درس مرجع‏شناسي اسلامي برابر 17/83 و رضايت از استاد مربوطه برابر 85/6 درصد است. رضايت از محتواي درس مرجع تخصصي برابر 7/85 و رضايت از استاد مربوطه برابر 6/91 درصد است. رضايت از محتواي درس اصول كار مرجع برابر 15/86 و رضايت از مدرس اين درس برابر6/90 درصد است.
همبستگي محاسبه‌شده بين رضايت از محتواي درس مرجع لاتين و رضايت از استاد مربوطه برابر 138/0، همبستگي بين رضايت از محتواي درس مرجع‏شناسي اسلامي و رضايت از استاد مربوطه برابر 929/0 و همبستگي بين رضايت از محتواي اصول كار مرجع و استاد مربوطه برابر 929/0 همگي در سطح 99% معني‏دار است. نيز مشخص شد كه بين نمرات محتواي سه درس مواد و خدمات مرجع لاتين، مرجع‏شناسي اسلامي و مرجع‏شناسي تخصصي تفاوت معني‏دار براي نمره رضايت از استاد وجود دارد، اما در دو درس ديگر تفاوتي مشاهده نشد.
هشتمين پرسش كه به ميزان رضايت از چهار درس سازماندهي مواد مربوط بود، اينست: رضايت و نارضايتي كلي خود را از چهار درس سازماندهي يا نمرة بين صفر تا 20 اعلام داريد. يك نمره به محتواي درس و يك نمره به استاد درس بدهيد. درسهايي كه در اين پرسش مطرح بودند عبارت‌اند از: سازماندهي (1) سازماندهي (2) سازماندهي (3) و سازماندهي (4).
پاسخهاي داده شده به اين پرسش توسط كل دانشجويان شبانه و روزانه ورودي 1377مشخص كرد كه رضايت از محتواي درس سازماندهي (1) 45/84 درصد و رضايت از استاد اين درس 45/86 درصد است. رضايت از درس سازماندهي (2) برابر 45/82 درصد و رضايت از مدر‌ّس اين درس 6/86 درصد است. رضايت از محتواي درس سازماندهي (3)، 85/83 و رضايت از استاد اين درس 85/83 درصد است رضايت از محتواي درس سازماندهي (4) برابر 85 درصد و رضايت از استاد سازماندهي(4) برابر 2/87 درصد است. همبستگي محاسبه شده بين رضايت از استاد براي همه درسهاي سازماندهي به ترتيب با مقادير 887/0، 904/0، 927/0، 735/0، 747/0 و 835/0، در سطح 99 درصد معني‏دار است.
بين رضايت از محتواي چهار درس سازماندهي نيز همبستگي معني‏دار در سطوح95/0 و بيشتر از 99% وجود دارد. مقايسه ميانگين‏هاي رضايت از محتواي درس و رضايت از استادان درسهاي سازماندهي (1) تا (4)، بيانگر اين است كه فقط در درس سازماندهي (4) بين رضايت از محتواي درس و استاد درس تفاوت معني‏داري در جهت برتري رضايت از استادان وجود دارد.
نهمين پرسش كه به ميزان رضايت كلي از چهار درس كارورزي مربوط بود، اينست: رضايت و نارضايتي كلي خود را از چهار درس كارورزي با نمرة بين صفر تا 20 اعلام داريد. يك نمره به محتواي درس و يك نمره به استاد درس بدهيد. درسهايي كه در اين پرسش مطرح بودند عبارتند از: 1ـ‍‍ كارورزي (1)؛ 2ـ‍ كاروزي (2)؛ 3ـ كارورزي (3) و 4ـ كارورزي (4).
پاسخهاي داده شده به اين پرسش توسط كل دانشجويان ورودي 77 مشخص ساخت كه رضايت از محتواي درس كارورزي (1) برابر 2/87% و رضايت از استاد مربوطه برابر 7/61% است. رضايت از محتواي كارورزي (2) برابر 7/63% و رضايت از استاد مربوطه برابر 3/71% است. رضايت از محتواي كارروزي (3) برابر 55/65% و رضايت از استاد مربوطه برابر 65/72% است. رضايت از محتواي درس كارورزي (4)، 9/50% و رضايت از استاد مربوطه برابر 70% است.
همبستگي محاسبه شده بين رضايت از محتواي درس و رضايت از استاد درسهاي كارورزي نشان مي‏دهد كه جز در مورد رضايت از استاد كارورزي (3) با رضايت از محتواي درس كارورزي (1)، رضايت از محتواي درس كاروزي (2)، و رضايت از محتواي درس كاروزي (3)، رضايت از محتواي درس كارورزي (4) رضايت از محتواي درس كاروزي (1) و محتواي درس كارورزي (3) در ساير موارد همبستگي‏ها در سطح 95% و 99% است.
مقايسه تفاوت ميانگين رضايت از محتواي درس و رضايت از استادان درسهاي كارورزي (1) تا كارورزي (4) مشخص كرد كه بين ميانگين رضايت از محتواي درس و رضايت از استاد درس كارورزي در جهت رضايت بيشتر از استاد تا محتواي درس وجود دارد. در دو مورد ديگر تفاوتها معني‏دار نيست.
دهمين پرسش كه به ميزان رضايت كلي از سه درس زبان خارجي مربوط بود، بدين‌شرح مطرح شده بود: رضايت و نارضايتي كلي خود را از درسهاي زبان خارجي با نمرة بين صفر تا 20 اعلام داريد: يك نمره به محتواي درس و يك نمره به استاد درس بدهيد. درسهايي كه در اين پرسش مطرح بودند عبارتند از: 1ـ زبان انگليسي عمومي؛ 2ـ متون اختصاصي انگليسي (1)؛ 3ـ متون اختصاصي انگليسي (2)
تحليل داده‏ها مشخص ساخت كه رضايت از محتواي درس زبان انگليسي عمومي برابر 3/67% و رضايت از استاد مربوطه برابر 5/77% است. رضايت از محتواي درس متون اختصاصي انگليسي (1) برابر 7/82% و رضايت از استاد اين درس برابر1/94% است. رضايت از محتواي درس متون اختصاصي (1) برابر15/82% و رضايت از استاد مربوطه برابر 25/94% است.
تحليل داده مشخص مي‏سازد كه بين محتواي درس زبان عمومي انگليسي و متون اختصاصي (1) و متون اختصاصي (2)، متون اختصاصي (1)، متون اختصاصي (2) در سطح 99% همبستگي معني‏دار وجود دارد. و نيز بين رضايت از استاد درس متون اختصاصي (2) و استاد درس زبان عمومي در سطح 95% تفاوت معني‏دار وجود دارد. بين رضايت از محتواي درس استاد درس متون اختصاصي (2) و متون اختصاصي (1) در سطح 99% همبستگي وجود دارد.
مقايسه ميانگين رضايت از محتواي درس و رضايت از استادان درسهاي زبان خارجي نشان داد كه بين هيچ‌يك از ميانگين تفاوت معني‏داري وجود ندارد.
يازدهمين و دوازدهمين پرسش كه به رضايت از پنج درس تخصصي اجباري و سه درس اختياري مربوط بود، اين‌گونه مطرح شده بود: رضايت و نارضايتي كلي خود را از درسهاي زير با نمرة بين صفر تا 20 اعلام داريد. يك نمره به محتواي درس و يك نمره به استاد درس بدهيد. درسهايي كه در اين پرسش مطرح بود عبارتند از:1ـ كتابخانه و كتابداري؛ 2ـ ساختمان و تجهيزات كتابخانه؛ 3ـ مواد سمعي و بصري؛ 4ـ اداره كتابخانه؛ 5ـ گزارش نويسي؛ 6ـ خدمات عمومي؛ 7ـ مقدمه‏اي بر آرشيو و 8ـ شيوه‏هاي مطالعه.
پاسخهاي داده شده به اين پرسشها توسط كل دانشجويان ورودي 1377 معلوم داشت كه رضايت از درس كتابخانه و كتابداري برابر 7/62% و رضايت از استاد مربوطه برابر 60% است. رضايت از محتواي درس ساختمان و تجهيزات كتابخانه برابر 45/75% و رضايت از استاد مربوطه برابر 05/77% است. رضايت از درس مواد سمعي و بصري برابر 15/76% و رضايت از استاد مربوطه برابر 55/84% است. رضايت از محتواي درس اداره كتابخانه برابر 7/76 درصد و رضايت از استاد مربوطه برابر 95/79% است. رضايت از محتواي درس گزارشنويسي برابر 95/67% و رضايت از استاد اين درس برابر 1/62% است. رضايت از محتواي درس خدمات عمومي برابر 55/55% و رضايت از استاد اين درس برابر 3/60% است. رضايت از درس مقدمات آرشيو برابر 9/66% و رضايت از استاد اين درس برابر 55/68% است. رضايت از درس شيوه‏هاي مطالعه برابر 6/67% و رضايت از استاد اين درس برابر7/76% است.
مقايسه بين ميانگين رضايت از محتواي درس و رضايت از استادان درسها نشان داد كه بين ميانگين نمرات رضايت از محتواي درس و رضايت از استاد چهار درس تفاوت معني‏دار وجود دارد. اين تفاوت در درسهاي مواد سمعي و بصري، اداره كتابخانه و مقدمات آرشيو در جهت رضايت بيشتر از استادان است، اما در درس گزارشنويسي در جهت رضايت بيشتر از محتواي درس است تا رضايت از استاد.
پرسش سيزدهم كه براي تعيين اهميت قبولي در كارشناسي ارشد و شاغل شدن در رشته پس از تحصيل مربوط بود بدين‌شرح مطرح شده بود. در شرايط فعلي كدام يك براي شما بيشتر اهميت دارد. هر يك از موارد را با نمرة صفر تا 20 مشخص كنيد.
قبول شدن در دوره كارشناسي ارشد كتابداري و اطلاع‏رساني...
شاغل شدن در رشته‏اي كه درس خوانده‏ام...
آمار توصيفي پاسخهاي داده شده به اين پرسش در جدول شمارة 1 خلاصه شده است.
جدول شمارة 1: پاسخهاي داده شده به اهميت قبولي در دانشگاه و شاغل‌شدن در حرفة مربوط به آن رشته
عنوان تعداد ميانگين انحراف استاندارد
قبول شدن در دانشگاه 33 45/16 47/5
شاغل شدن در رشته 34 41/16 91/5
براي مقايسه ميانگين‏هاي دو گروه پاسخ از آزمون آماري t استفاده شد. نتيجه آزمون بدين‌شرح است.
967/0P= 65df= 031/0t=
بر اين اساس به لحاظ اهمي‍ّت بين اين دو گزينه تفاوت معني‏داري وجود ندارد، در عين حال اندازه ميانگين و انحراف استاندارد مشابه هر دو گروه بيانگر اهميت بيش از 05/82% است، لذا دانشجويان موفقيت هر يك را با ديگري برابر مي‏دانند.
درصد بدست آمده بر اساس ميانگين براي نمرة درسهاي تخصصي رضايت از محتواي درسها و رضايت از استاد مربوطه و ضريب همبستگي بين آنها محاسبه شده است و اين درصدها در جدول شمارة 2 و نتيجة آزمون همبستگي در جدول شمارة 3 آمده است.
با توجه به مندرجات جدول شمارة 3 مشاهده مي‏شود كه فقط بين رضايت از محتواي درس و رضايت از استاد درس، همبستگي معني‌داري در سطح 99 درصد وجود دارد، اما همبستگي معني‏داري بين اين دو رضايت و نمرة گرفته شده از درس وجود ندارد.
مقايسه نظرهاي دانشجويان داراي ديپلم رياضي، تجربي و انساني درباره آشنايي با رشته و رضايت از محتواي درسها و رضايت از استاد آن‌گونه كه در جدول شمارة 4 آمده است فقط در 13 مورد معني‏دار است.
جدول شمارة 2: درصد امتيازها نسبت به نمرة درس، رضايت از محتواي درس و رضايت ازاستاد درس
عنوان نمره درس امتياز محتوا امتياز استاد
كتابخانه و كتابداري 65/67 7/62 60
مجموعه‌سازي (1) 85/74 3/73 85/79
سازماندهي مواد (1) 6/76 45/84 45/86
سازماندهي مواد (2) 15/69 45/82 6/86
مرجع‌شناسي عمومي 70 76 65/57
ساختمان و تجهيزات 85/78 45/75 05/77
مواد سمعي و بصري 65/82 15/76 55/84
مواد و خدمات بزرگسالان 6/72 45/59 95/60
مواد و خدمات كودكان 5/77 05/82 95/82
كارآموزي (1) 5/84 2/87 7/61
كارآموزي (2) 9/86 7/63 3/71
ادارة كتابخانه 8/80 7/76 65/79
مجموعه‌سازي (2) 35/76 45/75 8/78
سازماندهي مواد (3) 55/67 85/83 6/86
سازماندهي مواد (4) 75/70 85 2/87
مرجع‌شناسي لاتين 75/85 55/87 9/91
مرجع‌شناسي تخصصي 25/85 7/85 6/91
اصول كار مرجع 85/81 15/86 6/90
گزارش‌نويسي 05/71 95/67 1/62
كارآموزي (3) 1/87 55/65 65/72
كارآموزي (4) 1/88 9/50 70
مرجع‌شناسي اسلامي 7/81 15/83 85/89
خدمات عمومي 75 55/55 3/60
مقدمات آرشيو 65/79 9/66 55/68
شيوه‌هاي مطالعه 87 6/67 7/76

جدول شمارة 3: همبستگي بين نمره گرفته از درسها، نمرات داده‌شده به رضايت از درس و رضايت از استاد
عنوان نمرة درس نمرة رضايت از محتواي درس نمرة رضايت از استاد درس
نمره گرفته شده از درس 1
نمره رضايت از محتواي درس 050/0- 1
نمرة رضايت از استاد 204/0 698/0 1

جدول شمارة 4: مقايسه سه گروه انساني/ تجربي/ رياضي در رضايت از محتواي درس و رضايت از استاد
عنوان انساني تجربي رياضي F P
آشنايي با رشته 5/12 93/5 9 258/3 052/0
رضايت از استاد مجموعه‌سازي(1) +8 57/17 20 467/11 000/0
رضايت از استاد مجموعه‌سازي(2) +75/13 28/12 50/2 640/3 038/0
رضايت از درس مجموعه‌سازي(2) 26/12 86/12 5/2 355/4 022/0
رضايت از استاد سازماندهي(2) 14 61/17 20 789/5 007/0
رضايت از استاد سازماندهي(3) 15 17 20 163/5 012/0
رضايت از درس سازماندهي(4) 14 50/17 20 690/7 002/0
رضايت از درس زبان تخصصي(2) 75/17 03/17 5 262/9 001/0
رضايت از استاد كتابخانه و كتابداري 75/13 43/12 5/2 550/4 019/0
رضايت از استاد ساختمان و تجهيزات 5/8 18/16 5/18 515/6 004/0
رضايت از درس مواد سمعي و بصري 76/10 50/16 50/12 278/4 023/0
رضايت از درس سازماندهي(1) 75/11 03/16 5/12 665/3 037/0
رضايت از استاد سازماندهي(1) 15 43/17 20 157/4 025/0
همان‌طور كه از مقايسه ميانگين‏ها برمي‏آيد بيشترين تفاوتهاي معني‌دار بين ميانگين نظرهاي دانشجويان رشته علوم انساني و دانشجويان رشته رياضي است. و ميانگين رضايت از استاد، رضايت از درسها در دو حوزه تجربي و رياضي بسيار نزديك‏تراز رضايت از استاد و رضايت از درسها توسط دانشجويان علوم انساني است.
تجزيه و تحليل نمرات درسها
در اين بخش نمرات درسهاي عمومي، نمرات درسها پايه، نمرات درسهاي تخصصي و نمرات درسهاي گرايش مورد تحليل قرار گرفته است. نمرات دانشجويان شبانه و روزانه ورودي سال 1377 و ورودي سال1376و نيز نمرات دانشجويان مرد و زن نيز با هم مقايسه شده‏اند.
مقايسه ميانگين‏هاي نمرات درسهاي عمومي سه گروه از دانشجويان شبانه 1377، روزانه 1376 و روزانه 1377 با استفاده از فرمول F انجام شد. نتايج آزمون نشان داد كه بين ميانگين درسهاي عمومي سه گروه تفاوت معني‏داري وجود ندارد و هر سه گروه دانشجويان در اين درسها يكسان عمل كرده‏اند.
مقايسه ميانگين‏هاي نمرات درسهاي پايه سه گروه از دانشجويان شبانه 1377، روزانه 1376 و روزانه 1377 با استفاده از فرمول Fانجام شد. نتايج آزمون نشان داد كه بين ميانگين سه گروه دانشجويان تفاوت معني‏داري وجود دارد. آزمون توصيفي توكي مشخص ساخت كه بين ميانگين دانشجويان شبانه 1377 و روزانه 1377 تفاوت معني‏داري وجود دارد، اما بين ميانگين روزانه 1377 و روزانه 1376 تفاوت وجود ندارد. آمار توصيفي نمرات درسهاي پايه به‌شرح زير است:
عنوان ميانگين انحراف استاندارد حداقل حداكثر
شبانه 1377 80/16 28/1 14/15 85/18
روزانه 1376 40/15 14/1 07/14 80/16
روزانه 1377 95/14 04/1 93/13 85/18
مقايسه ميانگين‏هاي نمرات درسهاي تخصصي سه گروه دانشجو (شبانه و روزانه 77 و روزانه76) با استفاده از فرمول F انجام شد و نتايج آزمون نشان داد كه اين سه گروه دانشجويان در كسب نمرات درسي بگونه‏اي يكسان عمل كرده‏اند و تفاوت معني‏داري بين عملكرد تحصيلي آنها وجود ندارد. آمار توصيفي نمرات درسهاي تخصصي به‌شرح زير است:
عنوان ميانگين انحراف استاندارد حداقل حداكثر
شبانه 1377 04/16 31/1 64/13 67/17
روزانه 1376 59/15 61/1 74/12 33/17
روزانه 1377 59/15 61/1 84/12 18/18
مقايسه ميانگين‏هاي نمرات درسهاي گرايش سه گروه دانشجويان شبانه 1377، روزانه 1376 و روزانه 1377 كاربرد فرمول F انجام شد. نتايج آزمون مشخص ساخت كه اين سه گروه از دانشجويان در كسب نمرات درسي بگونه‏اي يكسان عمل نكرده‏اند و تفاوت مشاهده شده معني‌دار است. آزمون تعقيبي توكي براي تعيين ميانگين هايي كه متفاوت هستند بكار برده شد. نتايج نشان داد كه ميانگين‏هاي دانشجويان شبانه 1377 در سطح 007/0 درصد بيشتر از روزانه 1376 است و در سطح 064/0 درصد بيشتر از روزانه 1377 است. لذا تفاوت بين دانشجويان شبانه و روزانه 1376 معني‏دار است، اما بين شبانه 1377 و روزانه 1377 تفاوت معني‌دار نيست. آمار توصيفي نمرات درسهاي گرايش بشرح زير است:
عنوان ميانگين انحراف استاندارد حداقل حداكثر
شبانه 1377 49/17 39/0 76/16 18
روزانه 1376 73/15 62/1 15/13 45/18
روزانه 1377 24/16 80/0 96/14 38/17
مقايسه ميانگين نمرات درسهاي دانشجويان زن و مرد با استفاده از آزمون t نشان داد كه از بين كل درسها، در 24 درس بين نمرات مردان و زنان تفاوت معني‏داري وجود دارد. در 23 مورد از اين درسها زنان نمرات بيشتري از مردان دريافت كرده‏اند. مردان تنها در يك درس، آن‌هم درس تربيت بدني(1) نمرات بهتري از زنان گرفته‏اند.
از 24 درس كه تفاوت نمرات زنان و مردان در آن معني‌دار است، 3 درس از 10 درس عمومي، 2 درس از 11 درس پايه، 66 درس از 11 درس گرايش و 12 درس از 27 درس تخصصي و اختياري است.
درسهايي كه بين نمرات زنان و مردان در آنها تفاوت معني‌دار وجود دارد در جدول شمارة 5 مشخص شده‏اند.
جدول شمارة 5: مقايسه ميانگين نمرات دانشجويان مرد و زن در درسهاي متفاوت
عنوان تعداد مرد تعداد زن
درسهاي اختصاصي و اختياري
گزارش‌نويسي 15 93/12 15 5/15
كارآموزي (4) 15 13/17 13 19/18
مرجع‌شناسي اسلامي 19 10/15 35 01/17
مقدمات آرشيو 13 76/14 15 17
آشنايي با بانكها 15 63/13 16 11/16
مواد سمعي و بصري 22 78/15 48 96/16
مواد و خدمات ... كودكان 22 13/14 47 05/16
ماشين‌نويسي فارسي 22 31/15 48 51/16
ادارة كتابخانه 21 66/14 43 90/16
مجموعه‌سازي (2) 21 88/13 45 92/15
سازماندهي مواد (4) 21 90/12 40 81/14
مرجع‌شناسي عمومي لاتين 22 30/16 47 55/17
درسهاي عمومي
معارف اسلامي (2) 21 77/14 41 24/16
تربيت بدني (1) 22 14/18 41 89/16
اخلاق و تربيت اسلامي 19 64/15 38 20/17
درسهاي پايه
تاريخ و ادبيات جهان 22 27/15 28 93/16
متون فرانسه (1) 22 31/14 48 17/16
درسهاي گرايش
آمار و احتمالات 21 01/14 45 31/16
مباني كامپيوتر 21 97/12 46 55/15
مباني تاريخ اجتماعي ايران 19 26/14 29 14/16
مباني سازمان و مديريت 12 45/15 46 29/17
كليات علم اقتصاد 19 26/14 34 21/16
تاريخ اديان 21 71/14 46 92/16
فشرده يافته‏ها
فهرستي از نظرهاي متفاوت دانشجويان در پيوند با پرسش كلي مربوط به ورود به رشته و اظهارنظر درباره محتواي آموزشي گروه كه از پاسخهاي دانشجويان استخراج شده بود در فصل چهارم گزارش اصلي ارائه شده است. برجسته‏ترين و در عين حال قابل‌توجه‏ترين مطالب اين موارد بودند. دانشجويان ديپلم رياضي و فيزيك و تجربي با ناآشنايي نسبت‍ﴼ كامل و به دلايلي غير از تمايل به ادامه تحصيل در اين رشته به اين رشته وارد شدند. رايج‏ترين دلايلي كه دانشجويان اعلام داشته بودند عبارت بود از قضا و قدر، فرار از رفتن به سربازي، پيشنهاد دوستان، بازار كار بعد از فراغت تحصيل ، نبود امكانات مالي براي رفتن به شهري ديگر يا به دانشگاه آزاد اسلامي، ناراحتي از قبولي مجدد در دانشگاه و دل به دريا زدن.
به نظر دانشجويان گرچه فضا و محيط دانشگاه در مقايسه با دبيرستان بسيار بازتر، متنوع‏تر و جذاب‏تر است، ام‍ّّا درسهاي سالهاي اول و دوم در مقايسه با درسهاي دبيرستان بسيار سطحي و ساده است و موجب افسردگي دانشجوياني مي‏شود كه از رشته‏هاي رياضي/ فيزيك و رشته تجربي به دانشگاه آمده‏اند. سهولت درسها آن‌قدر هست كه بتوان به‌جاي 4 سال آنها را در دوسال و نيم به اتمام رساند.
در سالهاي سوم و چهارم درسها متنوع‌تر، جذاب‏تر و قدري دشوارتر مي‏شود و تمايل به رشته در دانشجويان افزايش مي‏يابد، ام‍ّّا گروهي از درسها كه بسيار بااهمي‍ّت هستند، آن‌گونه ارائه مي‏شوند كه هم دانشجو را به‌لحاظ نبود وقت پرداختن به درسهاي ديگر و مطالعه آزاد باز مي‏دارد و هم حس نامطلوب پرداختن به بيگاري را در دانشجويان تقويت مي‏كند. اين گروه، درسهاي كارورزيها هستند كه بايد پيوند بين نظر و عمل برقرار كنند، ام‍ّّا به‌دليل نبود برنامه‏اي سازمان‌يافته براي آنها به مشكل رشته تبديل شده‏اند. شايد مهم‌ترين نكته قابل ذكر اين است كه چون درسهاي نظري را يك استاد و كارورزيهاي همان درسها را استادي ديگر تدريس مي‏كند، نوعي ناهماهنگي جدي بين محتواي اين دو گروه از درسها قابل لمس است. نبود نظارت آموزنده بر شيوه‏اي كه تكاليف كارورزي انجام مي‏شود، امكانات مناسب براي تقلب، پذيرش دو يا چندگانگي براي درستي پاسخهايي كه دانشجويان براي تكاليف ارائه مي‏كنند، تأكيد غيرضروري بر كمي‍ّت تكاليف به‌جاي پرداختن به كيفيت فراگيري اصلي‏ترين نكاتي است كه در اين‌باره اعلام شده است. تأكيد اصلي كارورزيها بر سازماندهي و مراجع است و نه بر درسهاي ديگر. در مورد مراجع نيز به دليل تأكيد بر پاسخدهي به پرسشهايي كه دانشجويان فراهم مي‏آورند و به‌دليل غير استاندارد بودن پرسشها، لازم است زمان بسيار زياد و در عين حال غير سودمندي صرف آنها شود. هرگاه آنچه در باره ضرورت وجود كليد در پرسشها در درس «اصول كار مرجع» مطرح مي‏شود در نيمسالهاي اوليه و قبل يا همزمان با ساير درسهاي مرجع تدريس مي‏شد، و يا استادان درسهاي كارورزي از مجموعه دستورالعملهاي مربوط به تهيه پرسشها كه در اين كتاب آمده است استفاده مي‏كردند، از درسهاي مرجع بهره بيشتري برده مي‏شد. خلاصه اينكه در مورد اين دروس با مشكل اساسي ناهمخواني با محتواي درس نظري و محتواي كارهاي عملي روبرو هستيم.
علي‌رغم آنچه در كلاسها در پيوند با تكنولوژي اطّلاعات گفته مي‏شود، مباحث مربوط به اين موارد به‌طور سازمان‌يافته تدريس نمي‏شود و امكانات عملي كار با رايانه‏ها محدود است. نگراني از ضعيف بودن زبان انگليسي و نگراني بجا از ناتواني از ادامه تحصيل به‌خاطر زبان انگليسي، بر اعصاب دانشجو تأثيرگذار است و پيداكردن راهي كه بر اين مشكل لااقل براي دانشجوياني كه تمايل دارند بر اين مشكل غلبه كنند از وظايف گروه است.
درسهايي هستند كه به‌دليل تدريس آنها توسط چند استاد همپوشاني بسياري دارند و كلاسها را كسل كننده مي‏كنند و استاداني هستند كه دانشجويان فكر مي‏كنند سليقه‏اي مي‏انديشند و سليقه‏اي عمل مي‏كنند و تخم تبعيض را بين دانشجويان مي‏پاشند.
نكته برجسته ديگر اينكه استاداني كه مؤلف كتابهاي درسي هستند، خود به تدريس كتابهايشان نمي‏پردازند و ديگران آن‌را تدريس مي‏كنند، دانشجويان برآنند كه اين مورد مي‏تواند از اثر مطلوب محتواي درس بكاهد، شايد دلايل گروه براي اين‌گونه عمل كردن مورد قبول باشد، ام‍ّّا پذيرش آن با منطقي كه علم و دانشجو به آن متكي است سازگار نيست.
موارد ذكر شده در بالا، چالشهاي پيش روي گروه كتابداري و اطلاع‌رساني دانشگاه فردوسي است. قابل پيش‌بيني است كه مشابه اين دشواريها در گروههاي آموزشي ديگر نيز وجود داشته باشد، ام‍ّّا، اعضاي آن گروهها احساس نكنند كه با چالشي دشوار روبرو هستند. ام‍ّّا اين موارد براي گروه كتابداري دانشگاه فردوسي چالشهايي هستند كه بايد به فرصت تبديل شوند و نه به بحران. پرداختن به اين چالشها براي گروه كتابداري دانشگاه فردوسي كه هم در سطح كارشناسي ارشد و هم در سطح دكتري فع‍ّال است بيش از گروههايي كه در اين سطوح فعال نيستند اهمي‍ّت دارد. اين گروه مي‏تواند بخشي از تحقيقات دوره‏هاي تحصيلات تكميلي را به اين مباحث اختصاص دهد و يا با ياري گرفتن از دانشجويان دوره‏هاي تكميلي با شيوه‏هاي علمي راههاي غلبه بر دشواريها را بيابد و با شكستن قالبهايي كه سالهاست بر درسها، شيوة آموزش و شيوة توزيع دروس حاكم است، محيط آموزشي مطلوب‌تري فراهم آورد. به يقين پيدا كردن راهي براي رها شدن اعضاي هيئت علمي از امور اداري كه انرژي جسمي و ذهني آنها را بين كليه دانشجويان دانشكده و نه صرف‍ﴼ دانشجويان كتابداري و اطّلاع‌رساني تقسيم مي‏كند، ضروري است. بخش قابل توجهي از دشواريهايي كه دانشجويان در داخل رشته تجربه مي‏كنند از طريق ارتباط بيشتر با دانشجويان و كار گروهي با آنها قابل برطرف شدن است.
علي‌رغم گسترش وسيع مباحث مربوط به اطلاع رساني، به‌ويژه با ورود رايانه‏ها و شبكه‏ها به ادارات، سازمانها و منازل، هنوز دانشجويان با دنيايي از ابهام به رشتة كتابداري و اطلاع‌رساني وارد مي‏شوند به‌طوري‌كه ميانگين آشنايي خود با رشته را برابر 86/6 از 20 اعلام مي‏دارند. آشكارترين نكته در اين پيام ضرورت پرداختن به معرفي رشته قبل از ورود به دانشگاه و سخت‌كوشي اعضاي هيئت علمي در سال اول ورود دانشجويان به دانشگاه براي زدودن ابهامات است. براي اين منظور ارائه درسهاي آگاهي‌دهنده توسط استاداني توانا در تشريخ فلسفه، اصول، تاريخچه، فنون، وضعيت حال و اميدهاي آينده رشته در دانشگاه از اهمي‍ّت ويژه‏اي برخوردار است. لذا تغيير ترتيب زماني ارائه درسها به‌گونه‏اي كه ابهامات به‌سرعت و به روشني برطرف شده و انگيزه تلاش براي يادگيري و تلاش براي تقويب بنيانهاي رشته در ذهن دانشجويان نهادينه شود، يكي از پيشهادهاي مشخص اين پژوهش است.
افرايش ميانگين علاقه به رشته در دانشجويان روزانه و شبانه، آن‌گونه كه در نيمسال هفتم تحصيل، اعلام شده است، حاكي از موفقيت گروه در تغيير وضعيت ناخواسته و نامطلوب توجه به رشته به‌هنگام ورود به دانشگاه است. در عين‌حال تفاوت برابر 3 نمره در ميانگين علاقه به رشته در دانشجويان روزانه و شبانه وجود دارد. گرچه اين تفاوت به لحاظ آماري معني‌دار نيست، ام‍ّّا نمايانگر وجود مشكلات يا ابهامات بيشتر نزد دانشجويان شبانه است. براي اين تفاوت چندين دليل احتمالي مي‏توان ذكر كرد. ارائه درسها در بعد از ظهر و اوايل شب، چه به لحاظ خستگي استاد و چه به لحاظ خستگي دانشجو، مي‏تواند از مطلوبيت ارائه درسها در صبح برخوردار نباشد. فضاي اجتماعي دانشكده در بعد از ظهرها، معمولاً، از شادابي فضاي صبح‏ها برخوردار نيست. درهاي بسته دفتر كار استادان و واحدهاي اداري، خدمات بسيار كم كتابخانه، زيراكس، حمل و نقل، حال و هواي ايستايي امور و نه پويايي را به‌نمايش مي‏گذارد.
علي‌رغم اينكه دانشجوي شبانه در مقايسه با دانشجوي روزانه هزينه مي‏پردازد، عدم دريافت خدمات مورد نياز به‌ويژه حال و هواي اعضاي هيئت علمي در بعد از ظهر مي‏تواند زمينه‏اي نامناسب براي گرايش به رشته فراهم آورد. جالب است كه با همة اين موارد، ميانگين نمرات درسي دانشجويان شبانه به‌مقدار معني‌داري بيشتر از ميانگين نمرات دانشجويان روزانه است. پرسشي كه مي‏تواند مطرح باشد اين است كه آيا دانشجويان روزانه به‌هر دليلي، از جمله پرادخت وجه براي دروس، بيشتر تلاش مي‏كنند يا استادان به همان دليل براي دانشجويان شبانه كمتر سختگير هستند.
احتمالاً موارد بالا و موارد ديگر موجب شده است كه ميانگين رضايت از رشته دانشجويان شبانه به‌طور معني‌داري از ميانگين رضايت از رشته دانشجويان روزانه كمتر باشد. معني‌داري همبستگي محاسبه شده بين نمرات علاقه به رشته و رضايت از رشته نيز مؤيد اين نكته است كه ارائه آموزش و خدماتي بهتر مي‏تواند رضايت بيشتر و همراه خود علاقه به رشته را افزايش دهد.
تأكيد دانشجويان بر رضايت بيشتر از محتواي دروس و شرايط بعد از فارغ‌التحصيل شدن در مقايسه با رضايت از استادان و شرايط رقابتي بين رشته‏ها دربردارنده دو پيام است: 1ـ دانشجويان خواهان بيش از آن‌چيزي هستند كه استادان انجام مي‏دهند، 2ـ دانشجويان با گذشت زمان و گذراندن درسها كمتر در غم قبول نشدن در ساير رشته‏ها هستند.
در عين حال كه دانشجويان از محتواي درسها بيش از استادان رضايت دارند، ام‍ّّا رضايت از محتواي درسهاي تخصصي به‌طور معني‌دار بيشتر از رضايت از محتواي درسهاي سه گروه ديگر (عمومي، پايه و گرايش) است. نيز ميانگين‏ها حاكي است كه رضايت از محتواي درسهاي عمومي (69/11) كمتر از رضايت از محتواي درسهاي پايه (7/13) و اين مورد كمتر از رضايت از درسهاي گرايش (69/13) و مورد اخير كمتر از رضايت از محتواي درسهاي تخصصي (71/15) است.
نارضايتي اعلام‌شده از محتواي درسهاي عمومي، پايه و گرايش اين پيام را دربر دارد كه دانشجويان يا به‌دليل كاربردي نبودن آنها و يا به‌دليل عدم تلاش براي برقراري پيوند بين آنها و درسهاي تخصصي، خواهان تغيير در آنهايند. ميانگين رضايت از محتواي درسهاي تخصصي كه برابر 71/15 است نيز پيام آشكاري در خود دارد. اين محتوا فقط سه بخش از چهار بخش رضايت دانشجويان را جلب كرده است.
به‌هردليل دانشجويان كتابداري به همان اندازه كه به اشتغال در رشته مي‏انديشند به پذيرفته شدن در دورة كارشناسي ارشد نيز مي‏انديشند. اين مورد علي‌رغم اينكه نمي‏تواند براي همة دانشجويان بوقوع پيوندد، زيرا پذيرش دانشجو در دورة كارشناسي ارشد به نسبت متقاضيان بسيار اندك است، ام‍ّّا مي‏تواند به‌عنوان يك انگيزه مناسب براي بالابردن كيفيت محتواي درسها و كيفيت تدريس استادان مورد توجه باشد.
در عين حال تلاش گروه براي برقراري رابطه بين آنچه كه تدريس مي‏شود و آنچه كه در آزمون مطرح مي‏شود، ضروري است تا تلاشهاي دانشجويان در اين رشته با گرفتن نمرات قابل لمس، درعين حال قابل پذيرش باشد. مهم اين نيست كه همة دانشجويان نمي‏توانند در كارشناسي ارشد پذيرفته شوند، ام‍ّّا مهم است كه دانشجويان بپذيرند كساني كه پذيرفته شده‏اند شايسته‏تر بوده‏اند.
عقل سليم حكم مي‏كند كه بين نمره‏اي كه دانشجويان از درسها مي‏گيرند و رضايت آنها از محتواي درس و رضايت از استاد درس رابطه وجود داشته باشد. ام‍ّّا ضريب همبستگي محاسبه شده براي امتيازات اين سه گروهفقط در مورد رضايت از محتواي درس و رضايت از استاد از همبستگي معني‌داري برخوردار است و بين نمرات و رضايت از استاد رابطه‏اي مشاهده نمي‏شود و اين نكته‏اي قابل توجه است.
نتيجه‏گيري نهايي
دانشجويان در عين حال كه با چشمي بسته به گروه آمده‏اند، ام‍ّّا با گذشت زمان به واقعيت خو مي‏گيرند و از رشته اظهار رضايت مي‏كنند. در عين حال توقع دراند كه وضعيت رشته هم به لحاظ محتواي آموزشي و هم به لحاظ تلاش بيشتر استادان بهبود يابد. پيشنهادهاي ارائه‌شده براي بهبود، بسيار متنوع است، ام‍ّّا تعدادي از آنها كه با فراواني بيشتري مورد تأكيد هستند، اين موارداند: درسهاي كارورزي، زبان انگليسي و تأكيد بيشتر بر تكنولوژي اطّلاعات.
علي‌رغم ناخرسنديهاي اعلام‌شده در پاسخ‌دهي به پرسش عمومي، رضايت از محتواي درسهايي كه ارائه مي‏شود و رضايت از استادان مطلوب است. گرچه در مواردي نارضايتي از استاد و نارضايتي از محتواي درس نمايانده شده است، ام‍ّّا تعداد اين موارد بسيار ناچيز است و غلبه بر آنها كار دشواري نيست. در عين حال تشابه رضايت اعلام شده از استادان و محتواي درسها در هر سه گروه چشمگير است و نشاني از يكسان عمل كردن گروه براي هر سه گروه است.
تحليل نمرات درسهاي گذرانده شده در گروه آشكار مي‏سازد كه هرچه به درسهاي تخصصي نزديكتر مي‏شود، دانشجويان به آن اهمي‍ّت بيشتري مي‏دهند. علي‌رغم نارضايتي بيشتر دانشجويان شبانه برتري دانشجويان شبانه بر دانشجويان روزانه در تلاش براي يادگيري قابل توجه است و حاوي پيامي روشن كه پرداخت وجه براي آموزش مي‏تواند گرايش دانشجو به يادگيري را تقويت كند. برتري نمرات دانشجويان دختر به پسر نيز حاكي از تلاش بيشتر دانشجويان دختر نسبت به پسر است. درعين حال تعداد كم دانشجويان پسر در مقايسه با تعداد دانشجويان مي‏تواند منشأ اين تفاوت آشكار و همه‌جانبه باشد. چنين احساس مي‏شود كه تعداد بسيار كم دانشجويان پسر در مقايسه با دانشجويان دختر در كلاسها فشار رواني قابل توج‍ّهي بر پسران وارد مي‏سازد و شايد هم بنادرست احساس دخترانه بودن اين رشته را در ذهن پسران بپروراند.

منابع
«آموزش كتابداري در ايران» فصلنامه پيام كتابخانه. سال سوم، شماره چهارم، زمستان 1372، ص 6ـ73.
جوكار، عبدالرسول و حمدي‌پور، افشين. «نياز به تحول در برنامه‏هاي درسي كارشناسي كتابداري و اطلاع‌رساني». كتابداري و اطلاع‌رساني، فصلنامة كتابخانه مركزي و مركز اسناد آستان قدس رضوي. سال چهارم، شماره دوم، 1380. ص 9ـ27.
دياني، محمدحسين. «مقالات و مقاله‌نويسان در نامه انجمن كتابداري ايران». مجله علوم اجتماعي و انساني دانشگاه شيراز. دورة دوم، شمارةه اول، 1365. ص 48ـ38.
دياني، محمدحسين. «پديده قابل توجه». كتابداري و اطلاع‌رساني، فصلنامة كتابخانه مركزي و مركز اسناد آستان قدس رضوي. سال اول، شماره چهارم، 1377، ص158.
دياني، محمدحسين. «برنامه آموزشي دوره كارشناسي كتابداري و اطلاع‌رساني، پيشنهادهايي براي تحول». كتابداري و اطلاع‌رساني، فصلنامة كتابخانه مركزي و مركز اسناد آستان قدس رضوي. سال سوم، شماره 1،1379. ص. 20ـ1.
فتاحي، رحمت‌الله. «الگويي براي بازنگري و تجديد ساختار آموزشهاي كتابداري و اطلاع‌رساني در ايران با توجه به تحولات جديد در محيط اطلاعاتي». كتابداري و اطلاع‌رساني، فصلنامة كتابخانه مركزي و مركز اسناد آستان قدس رضوي. سال سوم، شماره 1، 1379. ص 44ـ21.
گنجبان، محمدحسين. «مشكلات آموزش كتابداري در ايران» نامة انجمن كتابداران ايران. دوره هفتم، شماره 4، 1354. ص 26ـ514.
وزارت فرهنگ و آموزش‌عالي. شوراي‌عالي برنامه‏ريزي. كميته تخصصي كتابداري و اطلاع‌رساني گروه علوم انساني. مشخصات كلي، برنامه و سرفصل‏هاي دروس دورة كارشناسي كتابداري. مصوب دويست و پنجمين جلسه شوراي‌عالي برنامه‏ريزي، 6/8/1369. ص 20ـ15.